Kategori: Forskning

Kategorier
Blog Forskning INTEMIS

Flipped – the Italian way!

I italien sker der andet og mere end at der bliver bagt pizza, kørt på Vespa og sagt: “Ciao bella” – ikke at det ikke også sker, meeen…

Jeg har netop været i Piazza Armerina (Sicilien, Italien) til det første møde i projektet “INTEMIS”, som er en lidt mere mundret forkortelse for “Innovative Teaching Method for an Inclusive School”.

piazza-armerina-1

Piazza Armerina er for mig billedet på det mest ur-italienske-godfather-bybillede man kan forestille sig. De gamle mænd mødes på torvet, kirkeklokkerne ringer, espressoen flyder i stor hast og maden er rigelig og gyderne er smalle. Set i dette lys så er bagtæppet til et projekt om moderne og innovativ undervisning er for så vidt lidt sjov, men måske netop derfor meget velvalgt.

piazza-armerina-2

Projektet kører i regi af Erasmus+ og en række partnerorganisationer – herunder UC SYD. Projektet har som målsætning at udvikle og uddanne erhvervsundervisere  under det såkaldte “Vocational Education And Training” i brug og inddragelse af de mest innovative og fremsynede strategier, undervisnings- og læringstilgange og helt specifikt er der sat fokus på Flipped Learning.

 

Det første INTEMIS-projektmøde fandt sted i Piazza Armerina d. 03. og 04. november 2016 sammen med partnere fra Grækenland (Action Synergy), Italien (Instituto Istruzione Superiore “Leonardo da Vinci” & Essenia UETP), Spain (Inercia Digital), Island (Keilir), Portugal (UPT) og Danmark fra UC SYD.

intemis

 

Det overordnede mål for INTEMIS er at uddanne “VET teachers” i brug af blandt andet Flipped Learning og (noget af) det interessante er den unikke kobling mellem helt vidt forskellige parter – her er “aftagere” fra professionen, hvor lærere får mulighed for at udvikle og fordybe sig i Flipped Learning, didaktik og tankesæt, som har afsæt heri. Der er private interessenter, som skal agere ind i feltet undervisning med facilitering og (it)redskaber netop for at give mulighed for at lærerne arbejder og udvikler. Der er universitet og University College, som i højere grad skal dessiminere viden til målgrupper, og mobilisere fund og resultater fra og i processen.

Forudsætningen for at de italienske lærere kan arbejde med Flipped Learning og innovative undervisningstilgange er for mig at se en professionsfaglig kompetence, der rummer mere end “bare” fagfaglighed. Der skal i sagens natur være både et opdateret fagsyn, en fagdidaktisk kompetence og en helt basal undervisningspraktisk kompetence, som fast fundament før end man kan give sig til at udvikle, innovere og intervenere i en praksis, hvis det skal fungere uden frustration. Hvis denne professionsfaglig kompetence er ustabil og usikker, så er der i langt højere grad risiko for at forstyrre negativt end at stilladsere og udvikle nye didaktiske kompetencer.

Partnerne i projektet har vidt forskellige udgangspunkter og forudsætninger for at deltage, så de italienske lærere bliver udsat for både private virksomheder, der driver og drives af teknologi og som er kompetente e-lærings-folk, samtidig med at de bliver mødt af undersøgende og understøttende blikke fra universitet / University College og bliver parret med skoler, der har en grundig og solid praksiserfaring ind i både det digitale og det at flippe.

Konsekvensen af dette bliver, for mig at se, blandt andet at jeg kommer til at bevæge mig i og og være med til at bedrive en interventionsforskning, som på den ene side er velfunderet og praksisnær, mens den på den anden side kommer til at skulle fare med lempe i forhold til understøttelse og systematisk og strategisk spredelse af resultater, fund, didaktiske greb og nyvundne kompetencer hos de deltagende lærere.

piazza-armerina-3

I det omfang at man kan tillade sig at sige at der findes noget sådant, så finder jeg det interessant at opleve om og hvad de italienske lærere synes om mit eller vores danske syn på undervisning.

Projektet er blot lige begyndt og løber frem til september 2018, så jeg har rigelig tid til at blive klogere – heldigvis.

Jeg vil løbende indføje nyt om og fra projektet på disse sider, men hold dig ikke tilbage, hvis du vil vide mere – du er velkommen til at tage kontakt.

-Peter

Kategorier
Blog Forskning

En kommentar

En kommentar til “Flipped classroom gør eleverne skarpere på målet med undervisningen”.
Følgende skal ses som en kommentar til ovenstående artikel.

Som dels fortalere for og som dem, der har leveret det første bidrag på dansk vedrørende Flipped Learning, kan vi ikke sidde konklusionerne som de fremstilles her overhørig.

Der er behov for en nuancering!

Først og fremmest skal det siges, at vi kunne læne os tilbage og sige: “Disse konklusioner bekræfter det vi hele tiden har sagt i vores bøger, Flipped Classroom er ikke vejen frem, vi skal tænke Flipped Learning”. Når vi vælger ikke at gøre dette, handler det også om at artiklen simpelthen er overfladisk og misvisende i sin brug af begrebet i en dansk sammenhæng.

Som vi læser artiklen kommer forfatteren til artiklen med en definition på Flipped Classroom og efterfølgende en opsummering af forskningsprojektets omend forsigtige og foreløbige hovedkonklusioner – i perspektivet Flipped Classroom.

Lad os begynde med definitionen

For det første defineres Flipped classroom som en metode der: ”…vender den klassiske skolegang på hovedet, så eleverne får lærerens instruktion i det nye stof på video hjemme og så træner stoffet i skolen”.

Heri ligger det første hovedproblem. I den traditionelle og tidlige udgave af flipped classroom, var det selve skole-hjem-strukturen der var i fokus, men denne tilgang har selv de selvproklamerede pionerer Aaron Sams og Jonathan Bergmann også forladt. De kalder ikke længere deres forståelse for Flipped Classroom, men for Flipped Learning (http://jonbergmann.com). Der er og bør være en distinktion mellem Flipped Classroom og Flipped Learning – vi taler altså ikke om det samme, når vi benytter begreberne i flæng!

Det andet hovedproblem i definitionen er ordet træning.

Læring i skolen kan og må ikke degraderes til træning alene! I skolen skal elevernes viden i spil på mange flere måder. Bl.a. gennem undersøgelser, projektarbejde og problembaserede tilgange. Det er ikke nok, at eleverne træner færdigheder – og slet ikke hvis disse bliver isolerede bestanddele af undervisningen, som hverken er en del af en faglig progression eller koblet de de andre aktiviteter der foregår.

Flipped-begrebet som den definition der gives her er forudbestemt til at fejle i en dansk kontekst i det det ville være et tilbageskridt i vores pædagogiske og didaktiske tradition at tænke sådan.

Det er rigtig synd, fordi begrebet rummer mange potentialer for at gøre god undervisning bedre og mere elevaktiverende.

Først må man dog indse at flippet ikke alene handler om at læselektierne, træningsopgaver eller andre lektieformer erstattes af videoforelæsninger!

Mange har den fejlagtige forståelse af flipped-begrebet at det er fokuseret på det der foregår hjemme (på video), men det er i virkeligheden det der foregår i skolen, der der det centrale. Nemlig, hvordan skaber læreren et rum for læring, hvor den enkelte elev deltager aktivt i sin egen læringsproces – både som aktør i aktiviteter, men også som medansvarlig i forhold til målsætning og evaluering eksempelvis (Hachmann, 2016 & Holmboe, 2016). Det handler kort sagt om, hvordan læreren bruger den tid, der ikke bruges på forelæsning og tavleformidling, til at støtte eleverne gennem samtaler, ressourcer eller planlagte aktiviteter.

Og en vigtig pointe i hele denne samtale er at video er ikke nødvendigvis en iboende bestanddel af det at flippe.

Og nu til konklusionerne

I det følgende et par kommentarer til konklusionerne.  Stine Karen Nissen understreger at konklusionerne er foreløbige og at der stadig mangler analyser af kvalitative data, før man kan drage endelige konklusioner.
Dette har vi naturligvis respekt for og glæder os til at høre mere. Vi var begge til den i omtalte konference i Odense, men blev desværre ikke meget klogere på Metropols metoder eller resultater, da oplægsholderne var under massivt tidspres. Oplægget bar derfor mere præg af, hvordan Metropol i nær fremtid vil udbrede deres koncept i en større A.P. Møller-ansøgning, hvor lærere kompetenceudvikles efter Flipped Classroom-modellen end egentlige resultater.

Den første konklusion vi hæfter os ved er: “Lærerne og eleverne selv oplever, at eleverne er mere fokuserede, når de kommer til undervisning. De er mere forberedte på, hvad de skal i gang med, hvad målet med undervisningen er, og hvad faget handler om“.

Umiddelbart virker det som et positivt resultat. Ingen kan være i tvivl og at det er vigtigt og det understøtter også ideen om, at videoerne kan give eleverne et lavtaksonomisk udgangspunkt for den læringsproces de skal igang med i skoletiden.

Ofte kobles denne forståelse sammen med en eller anden kognitiv taksonomi fx Blooms, Andersons reviderede taksonomi eller SOLO-taksonomien, hvor eleven får  kognitive “knager” som den nye viden kan hænges op på.

Man kunne her hævde, at eleverne under alle omstændigheder burde vide, hvad der venter dem. Elevernes forudsætninger forud for læringssituationen har været i fokus for vores didaktik i mange år og er igen blevet sat i søgelyset af John Hattie, der gør opmærksom på at det, at eleverne ved hvad de skal og hvorfor, er en vigtig faktor for både deres motivation og læring. Hvis videoerne før undervisningen er det der skal til for at opnå dette er det jo en god grund til at fortsætte denne praksis, men det er ikke noget der kan eller bør ikke tilskrives det, at Flippe sin undervisning, hvis vi taler Flipped Learning.

Næste konklusion er at: “flipped classroom ikke altid fører til mere elevaktivitet og færre læreroplæg i undervisningen”.

Hvis dette er konklusionen, har hele fundamentet for Flipped Classroom fejlet!

Formuleringen blødes efterfølgende op ved, at når eleverne så er aktive er de mere kvalificeret aktive.

Spørgsmålet her bliver, hvorfor er eleverne ikke mere aktive? Og hvad kendetegner det at være kvalificeret aktiv? Handler det om at de kommer dybere ned i stoffet, at der ikke er behov for at læreren bruger så meget tid på at hjælpe dem igang eller er det fordi der ikke kommer så mange spørgsmål tilbage til læreren, når eleverne arbejde? Er der forbedringer i elevernes forståelse af stoffet, deres præstationer eller?

Ser man på Flipped Classroom som begreb er kvalificerende at: “…more time can be spent in class on higher-order thinking skills such as problem-finding, collaboration, design and problem solving as students tackle difficult problems, work in groups, research, and construct knowledge with the help of their teacher and peers”. (Bennet et al, 2013).

Det er det der skal skabes mere af!

Spørgsmålet er derfor igen, hvad bruger læreren tid på at rammesætte i skoletiden. Hvilke aktiviteter kvalificerer, aktiverer, skaber dybdelæring, differentierer etc. for den enkelte elev eller studerende?

Dette leder os frem til en tredje pointe i artiklen, hvor Stine Karen Nissen citeres: “Måske skal man revidere tanken om, at målet er færre læreroplæg. Det er ikke nødvendigvis skidt med læreroplæg, der opsummerer eller rammesætter undervisningen”

Det er er klart at færre oplæg fra læreren ikke kan og heller aldrig har været målet i sig selv. Eleverne får jo i princippet lige så mange oplæg hjemme, før de kommer i skole, men længden og mængden af tid kan komprimeres. Man må her holde sig for øje, at det handler dels om den samlede “taletid” som læreren har og hvad denne taletid rummer. En komprimering og skærpelse af de oplæg, som bruges er derfor nødvendig.

Det handler om at flytte det der foregår i skolen fra at have læreren som centrum til eleven som centrum. Et eksempel som bl.a. fremhæves af Peter Holmboe i artiklen: ”Fleksibel evaluering – kompetencetænkning og evaluering af det umålelige” (Holmboe, 2016) er at eleven ofte er genstand for lærerens evaluering og alt for sjældent del af eller aktør i denne evaluering. Dette er et helt banalt eksempel på grundtanken i Flipped Learning. Nemlig elevcentreringen, som udgangspunkt for læring.

Den fjerde og sidste konklusion vi vil forholde os til her er: Flipped Classroom er ikke ‘one size fits all’.

Her skal der lyde et et stort samstemmende bifald. Flipped-begrebet er nemlig ikke et færdigt design eller koncept som bare kan bæres ind i en praksis og så er alt godt. Det kan ikke bare overtages! Derfor er en vores pointer også at Flipped Learning er meget mere end bare video (Hachmann & Holmboe, 2014), det er meget mere end bare en 180 graders vending, det er meget mere end bare en skabelon for undervisning.

Det er kort sagt et refleksionsbegreb, der skal støtte læreren i at tilrettelægge en hverdag for sine elever, der gør dem nysgerrige, klogere og motiverede under hensyntagen til skolens formål og mål.

Dette kræver at læreren tænker sig godt om, spørger sig selv: “Hvad er mit flip og hvordan er det værdifuldt for elevernes læring?”. Dette svar kan aldrig blive det samme fra lærer til lærer og derfor er der ingen alt-i-en-løsninger.

Sidst skal det også siges, at vi nærer stor respekt for at vore kolleger på Metropol. Deres  engagement, evner og vilje til at bedrive forskning på brugen af Flipped Classroom i Danmark er både kærkommen og nødvendig. Når vi her reagerer er det alene med henblik på artiklen med dens konklusioner og ikke på dem som professionelle.

Vi ønsker en nuanceret debat mellem fagfæller og det er vores håb, at ovenstående kommentarer ses i lyset af dette.

Vi mener ikke artiklen bidrager positivt til denne nuancering idet den giver et alt for forsimplet billede af begrebet og dermed også stiller de lærere, der faktisk bruger Flipped Learning med stor succes, i et forkert lys.

Hos UC Syd indgår vi også i forskningssammenhænge, hvor blikket er på Flipped Learning og nogle af de resultater vi finder frem til blandt andet i gymnasieskolen er at Flipped Learning udmærket kan medvirke til elevaktiverende læring (Hachmann & Holmboe, 2016, In press). Som ved så mange andre sager af denne kaliber, så afhænger det i høj grad af hvordan læreren designer og iscenesætter sin undervisning, sit undervisningsrum og sit samvær med eleverne. Det handler om mod til at stole på at det kan være fordelagtigt at slippe styringen, oplægget og fokusere på andet og mere end blot træning.

Referencer:

Bennett, B., Spencer, D., Bergmann, J., Cockrum, T., Musallam, R., Sams, A., Fisch, K., &

Hachmann, R. & Holmboe, P. (2014). Flipped Learning – mere end bare video, Praxis

Hachmann, R. & Holmboe, P. (2016, In Press): “Flipped Learning fra et elevperspektiv – mening og fagligt udbytte”, Lindhardt & Ringhof

Hachmann, R. (2016). ”I mål med Flipped Learning”, I: Schunk, A. (red.). (2016). Flip din undervisning – en antologi om Flipped Classroom og Flipped Learning, Turbine Akademisk

Holmboe, P. (2016). ”Fleksibel evaluering – kompetencetænkning og evaluering af det umålelige”, I: Schunk, A. (red.). (2016). Flip din undervisning – en antologi om Flipped Classroom og Flipped Learning, Turbine Akademisk

Overmyer, J. (2013). “The flipped classroom manifest”.

Kategorier
Blog Forskning Refleksioner

Klasserumsoptagelsen kan give mening

Klasserumsoptagelse eller “feltoptagelsen”

Forleden skrev jeg et indlæg her på bloggen om “den sterile optagelse” eller studieoptagelsen. I sagens natur, så er dette selvfølgelig ikke den eneste måde, hvorpå man kan lave videooptagelser. Roland og jeg har i “Flipped Learning – mere end bare video” (s. 105-112) præsenteret vores bud på en opdeling af (nogle) videotyper. I denne artikel vil jeg se nærmere op den type, som vi i bogen har kaldt for “In medias res” eller “klasserumsoptagelser”.

red-camera-iconOptagelse i felten betyder i bund og grund at man gør som man plejer i forhold til undervisning og optager en sådan autentisk lektion eller forelæsning. Det betyder at underviseren modtager konstant feedback fra eleverne, også selvom de ikke siger noget rent verbalt. I et almindeligt klasserum kan læreren opsamle små henvisninger eller meningstilkendegivelser fra deltagerne, som de end ikke selv er klar over, at de udsender visuelt og auditivt. Verbal kommunikation handler også om ubetydeligheder som pauseringer, tonefald og øjenkontakt. Mennesket er generelt yderst kompetent ud i det at afkode og udtrykke sig selv via gestikulationer, mimik og naturligvis samtale. Vi har en helt naturlig evne til at afkode og tolke en ekspressiv fysisk sfære indeholdende naturlige interpersonelle afkodninger af face-to-face udtryk, tale, toneringer, stød, håndbevægelser etc. Det betyder, at underviseren i en klasserumsoptagelserne bliver i stand til at vurdere, om der i situationen er brug for gentagelser, uddybninger af det sagte, flere metaforer eller andet. Det betyder i teorien også, at undervisningssituationen senere på video vil forekomme mere ægte eller lig en traditionel undervisningssituation end den sterile (Fritze & Nordkvelle, 2003).

Der er dog en række forbehold, som også skal tages i betragtning i denne sammenhæng. Det er vigtigt at selve teknikken beherskes, idet teknisk dårlige videoproduktioner med uskarpe og fejlbelyste billeder kan være anledning til misforståelser og andre problemstillinger, idet væsentlige billeddetaljer muligvis ikke kommer frem og dermed skaber visuel frustration frem for en visuel optimal formidling. Selvom vi i dag har gode bredbåndsforbindelser, så er det stadig sådan, at vi komprimerer videoen for at kunne streame den eller for at kunne distribuere den hurtigt og nemt. Det betyder også, at videoerne kan ændre sig således at billedet af virkeligheden også ændres. Om end det kun er ganske lidt og ganske subtilt, så er det alligevel så meget, at vi er i stand til at opfatte forvrængningen enten bevidst eller ubevidst, og dermed kommer vi til at anskue personen fremfor mediet med negative præferencer.

Eksempelvis giver responsforsinkelser i lyd anledning til, at den person som taler vil blive opfattet som kognitivt eller intellektuelt ”langsom”. Asynkrone mundbevægelser på grund af massiv videokompression vil blive opfattet som om, personen er mindre troværdig og problemer med fokusering på grund af uhensigtsmæssigt placering af kamera betyder, at personen vil blive opfattet som uvenlig (Milton, 2003). Denne negative gengivelse af en person, som ikke er til stede fysisk i rummet hos eleven kan skabe negative følelser for personen og fornemmelsen af, at man taler med en langsomt tænkende og mentalt forstyrret person (Egido, 1988). Samtidig viser studier, at stemmen har stor betydning for dybden af læring, koncentration og engagement når en elev tilgår en video eller et multimedieprodukt (Mayer, Sobko & Mautone, 2003) idet menneskets stemme er befordrende for læringsdybden ved menneske-computer interaktioner, hvor der er taget højde for sociale signaler, fordi den lærende hurtigt vil begynde at opfatte sin kommunikation med computeren eller videoen som en social kommunikation.

Interaktion kan være problematisk

red-talk-iconEn anden problemstilling er måske lidt overraskende, men Roland og jeg har observeret at den interaktion, som mange lærere synes godt om i et klasserum kan vise sig at være et problem…
Når de elever som er tilstede ved optagelsen stiller opklarende spørgsmål, rækker hånden op eller afbryder på anden vis, så viser det sig at de elever, som senere ser videoen opfatter disse afbrydelser som upassende eller blot irriterende. De kender ikke nødvendigvis de elever som optræder i videoen, de ville have stillet andre spørgsmål eller de har ikke behov for netop de uddybninger og forklaringer, som kommer frem i videoen etc. Det er altså ganske vanskeligt at lave en “generisk” klasserumsoptagelse, som ikke har disse (ellers meget naturlige) forstyrrende elementer.

Traditionelt er enhver ”ægte” undervisningssituation båret af muligheden for kvalificeret feedback og kommunikation mellem lærer og elev. Denne feedback skal være både auditiv og visuel for at tilgodese den mellemmenneskelige interaktion, hvor der er mulighed for at se og tolke alt fra ansigtsudtryk, mundbevægelser og kropsholdning til stemmeføring. I en almindelig undervisning vil en lærer altså kunne både se og høre, om eleven forstår ved at denne tilkendegiver sin accept ved små nik og små udtryk som smil og små ord og lyde som “jo”, “mmm” etc. I videoen er der risiko for, at den tynde og subtile kommunikation drukner i teknikkens begrænsninger på grund af manglende båndbredde, lydforsinkelser og alt for små billeder (Farrel, Maureen et al. 2002). Og den elev som senere ser videoen ville muligvis ikke stille de samme spørgsmål, havde måske allerede forstået det som skulle uddybes eller har blot vanskeligt ved at høre det spørgsmål, som eleven stiller, fordi vedkommende ikke er forsynet med en mikrofon som læreren (forhåbentligt) er det. Selve undervisningens dramaturgi og iscenesættelse er altså uhyre vigtig – det er eksempelvis nødvendigt tydeligt at kunne høre alle deltageres spørgsmål og svar, hvis der er tale om en dialogisk undervisning. Ofte vil man uvilkårligt placere mikrofonen hos underviseren, og denne vil man kunne høre tydeligt, mens eleverne vil være vanskelige at høre. Derved bliver den levende interaktion i klasserummet en kilde til frustration og irritation for den, som senere skal se (eventuelt dele af) undervisningen eller forelæsningen.

En anden basal og grundlæggende forhindring, som vi via interviews har hørt gentagne gange er at klasserumsoptagelsen kan være fremmedgørende eller blive opfattet som om at man som seer ikke er den “rigtige” modtager. En optagelse som er lavet i en anden eller en gammel klasse kan for nye eller andre elever forekomme uvedkommende, da der på optagelsen ikke optræder kendte ansigter eller kontekster, som eleven har umiddelbar ejerskab til.

Fordele – $, KR og €

DollarsEn helt stor fordel ved felt-optagelserne er, at de ressourcemæssigt og økonomisk ikke koster meget. Man vil kunne optage lektioner i ét undervisningsår og så genbruge dem det næste, eller man kan optage et hold og genbruge på et andet, hvis man har parallelhold. Det betyder, at der er en stor nemhed og en stor økonomisk besparelse ved, at man ikke skal afsætte specifikke ressourcer til at lave videoerne.

Man kan argumentere, at fagter og ansigtsudtryk som en helt naturlig ting også er present ved traditionel tilstedeværelsesundervisning eller forelæsning, men undersøgelser viser også, at vi i sådanne rum lader os forstyrre af uvedkommende ting, som at se ud af vinduet, kigge på hende den søde og generelt lader tankerne flyve.

Den store forskel i denne sammenhæng er, at man i en realtids-forelæsning eller undervisning ikke har mulighed for at pause det sagte, samle sig og så gå i gang igen. Når tankerne flyver, så har man mistet det sagte (Cross, 2011; Paulsen & Tække, 2008).

Dig?

Hvad med dig og dine erfaringer? Hvis man læser ovenstående, så er der ikke umiddelbart meget der taler for at lave optagelser i klasserummet, men samtidig så fortæller vore erfaringer og observationer faktisk også at ex. “In medias res” eller her-og-nu-optagelser i en klasse til en klasse kan være rigtigt gode (Læs evt. mere i “Flipped Learning – mere end bare video“). Forudsætningen er så blot at klassen hvori det er blevet optaget også er modtager…

Hvad gør du? Og hvad har du gode erfaringer med?

Lad høre, lad høre!

Kilder


Jeg har i denne artikel benyttet mig af kilder og henvisninger, til at understøtte og bekræfte vore observationer. Hvis du vil læse med, så kan du se videre her:

Cross, Jeremy (2011)
”Comprehending News Videotexts: The Influence of the Visual Content”
Fra ”Language Learning & Technology”, juni 2011, Vol. 15, Nr. 2, s. 44-68
http://llt.msu.edu/issues/june2011/cross.pdf

Farrel, Maureen et al. (2002)
”The Use of Desktop Video Conferencing in Enhancing the Quality of Teaching and Learning for Undergraduate Nursing Students in Rural Victoria”.
Fra A. Goody, J. Herrington, M. Northcote (Eds.) Proceedings of the 2002 Annual International Conference of the Higher Education Research and Development Society of Australasia (HERDSA), Perth, Western Australien.

Fritze, Yvonne og Nordkvelle, Yngve Troye (2003)
”Comparing Lectures – Effects of the Technological Context of the Studio.”
Fra: Education and Information Technologies, december 2003, Vol. 8, nr. 4, s. 327-343.
Kluwer Academic Publisher, Holland
http://link.springer.com/article/10.1023%2FB%3AEAIT.0000008675.12095.7a#page-1

Mayer, Richard E., Sobko, Kristina & Mautone, Patricia D. (2003)
”Social Cues in Multimedia Learning: Role of Speaker’s Voice”
Journal of Educational Psychology. Vol. 95, Nr. 2, S. 419-425
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=EJ671104&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=EJ671104

Paulsen, Michael og Tække, Jesper (2008)
”Om den uformelle (mis)brug af medier i det formelle uddannelsessystem”
MedieKultur. Journal Of Media And Communication Research, 25(46), 17 p.
http://ojs.statsbiblioteket.dk/index.php/mediekultur/article/view/1331/1488

Kategorier
Forskning

Projekter

Der sker meget i Danmark i disse dage, hvis man anskuer det igennem “Flipped-briller”.
Der er enkeltlærere, teams og hele skoler, som beskæftiger sig med emnet. Nogle steder foregår dette i små, sporadiske “dryp”, som mest skal antyde muligheder ved siden af det traditionelle lærerarbejde – nye værktøjer i værktøjskassen.

Andre steder udmønter interessen sig i massive satsninger og store forsøg på landvindinger ud i det pædagogiske landskab. Et af de steder, som arbejder med mange interessenter og store forhåbninger er IT Center Fyn. Her har man igangsat et stort og ambitiøst udviklingsprojekt, som skal undersøge Flipped Learning-begrebet. Til at følge projektet har man knyttet henholdsvis Syddansk Universitet og University College Syddanmark.

Fra University College Syddanmark deltager vi, som følgeforskere.
Hvor Syddansk Universitet har megen fokus på det faglige udkomme, så ser vi fra vores side primært på elevvinklen og hvordan eleven oplever Flipped Learning.

Projektet er sat i gang og involverer en større mængde skoler og du kan læse mere om præmisser, tanker og arbejdstilgang på vores projektside her på FlippedLearning.dk, som vi løbende vil udbygge med informationer og materiale.

Du er naturligvis velkommen til at læse med og byde ind med gode tanker og idéer – eller hvis du selv har et projekt liggende i skuffen, som du kunne tænke dig at diskutere med os.

Translate »